看了案例中王老師的遭遇，我想許多班主任會感同身受。很難受、很委屈，但又不得不面對。
剖析李想的言行，大致有三個層次：班級分?jǐn)?shù)使勁扣，扣光才好；扣的分是班級的，不是我的；班級是班主任的，與我沒有關(guān)系。這些言語直指一個核心問題：班級不是我的！我們可以猜測李想與班主任之間的所謂“過節(jié)”，也可以臆想李想如此作為的原因，但李想在無意中提出了班級的歸屬問題——班級究竟是誰的？
也許，這不該是一個問題。有人認(rèn)為，班級歸班主任管，班主任的工作業(yè)績落實于班級考評分?jǐn)?shù)，班級就是班主任的。如此會導(dǎo)致什么結(jié)果？
“班級是班主任的”思維模式下產(chǎn)生的問題及影響
首先，班主任以個人意志為上。案例沒有展現(xiàn)王老師管理班級的細(xì)節(jié)，但從王老師“對學(xué)生各方面要求嚴(yán)格，學(xué)校各項評比總是名列前茅”的描述中可以看出，王老師是一個執(zhí)行力極強的班主任，也是一個無比重視分?jǐn)?shù)的班主任。他要求班級必須優(yōu)秀，優(yōu)秀就是要勝過其他班級，所以時刻在意分?jǐn)?shù)，在意分?jǐn)?shù)下的學(xué)生表現(xiàn)，卻忽視了此種要求下學(xué)生的真實感受，忽視了學(xué)生的個性需求和差異。
其次，班級缺少學(xué)生表達(dá)意見的通道。李想的行為有一定代表性，這部分學(xué)生敢于用行動表達(dá)自己的不滿，具有反抗意識和批判精神，體現(xiàn)了青少年成長過程中要求獲得尊重與平等的心理需求。但王老師顯然忽視了這些，從他的委屈中我感覺到，他不了解李想如此做法的動機。忽視學(xué)生的身心特點，直接導(dǎo)致了學(xué)生“毫不領(lǐng)情”的后果。
從學(xué)生個體來說，王老師確實沒有與李想建立起一種美國教育學(xué)者內(nèi)爾·諾丁斯所說的那種真正的關(guān)心關(guān)系；從班級整體而言，王老師也沒有構(gòu)建起便于學(xué)生表達(dá)看法和見解的公共話語平臺，致使李想用一種極具個人報復(fù)的做法表達(dá)自己的不滿。與其說李想是在表達(dá)對分?jǐn)?shù)的看法，不如說是在表達(dá)對班主任個人權(quán)威的挑釁。正是李想的這種看似“不可理喻”的表達(dá)，讓我們對“班級是誰的”這一問題有了深刻追問。
再次，學(xué)生對班級沒有歸屬感。一個優(yōu)秀班集體的打造最終會帶來班級制度的完備、班級文化的形成，使得班級成為學(xué)生心靈的歸屬地。王老師把追求“各項工作名列前茅”當(dāng)成班級建設(shè)目的，極易忽視班級管理及各項活動真正的育人價值與作用。試想，為了名次，活動極有可能只是部分優(yōu)秀學(xué)生的“秀場”；班級考評不被扣分，班級里的重要崗位可能只是少數(shù)能力較強學(xué)生的“終身榮譽”，更多學(xué)生被動完成各項事務(wù)。如此發(fā)展的班級，不過是一個學(xué)生學(xué)習(xí)的物理空間而已。
“班級是學(xué)生的”，班主任的職責(zé)在于建班育人
常聽到班主任告誡學(xué)生說：“你們要對班級有歸屬感，這是你們天天生活的地方?！边@樣的告誡能融進(jìn)學(xué)生的心靈嗎？歸屬感是一種感覺，是心向往之，沒有情感、思想的投射，歸屬感從何而來？因此，“班級是誰的”這個問題振聾發(fā)聵，因為這關(guān)系到班級建設(shè)的主體問題，更是建班育人的根本問題。它涉及班級如何定位，班級、學(xué)生與班主任的關(guān)系定位，班主任的職責(zé)定位等問題，可謂班級建設(shè)的教育目的所在。
班級理應(yīng)是學(xué)生的。班級是學(xué)生的公共生活空間，這里有他們共同的愿景和目標(biāo)，有他們共同約定的規(guī)章制度，有他們穩(wěn)定而持久的人際關(guān)系和成員間互相依存的權(quán)利與義務(wù)。班主任的職責(zé)是開發(fā)班級本體潛在的教育資源，通過班級這一媒介讓學(xué)生履行主體義務(wù)，使得班級這一精神性存在最大程度地反哺于學(xué)生的成長。
班主任要樹立班級建設(shè)目的意識。班級建設(shè)目的是育人，班主任要意識到學(xué)生行為是其深層意識的顯現(xiàn)，探究學(xué)生行為的“為什么”，而非一味追求“怎么辦”。諸如，看到李想的做法，會站在學(xué)生立場，探究學(xué)生如此作為的動機，探究學(xué)生反感分?jǐn)?shù)的行為心理，并真正建立起基于學(xué)生認(rèn)同的班級制度和約定。
班主任要尊重學(xué)生的主體意識。學(xué)生身心發(fā)展有其規(guī)律，隨著年齡的增長，學(xué)生的主體意識逐漸增強。班主任一味采用“結(jié)果性評價”，使得學(xué)生常處于被批評、苛責(zé)甚至挫敗感中，也就不可避免成為班級管理中的“問題學(xué)生”。所以，班主任要具有尊重、平等意識，凡事多聽取意見、多注重學(xué)生感受，讓學(xué)生感覺到“班級是自己的，我的班級我做主”。如此，學(xué)生就會主動打開對話頻道，基于解決問題的立場與班主任對話。
班主任要創(chuàng)設(shè)學(xué)生參與班級建設(shè)的平臺。杜威說，教育即生活，學(xué)校即社會。教育必須立足于學(xué)生的社會性發(fā)展，為未來生活奠基。教育家葉瀾也說：“現(xiàn)代學(xué)校的存在價值不再停留或滿足于傳遞、繼承人類已有知識，實現(xiàn)文化的‘代際遺傳’和社會生產(chǎn)力、生產(chǎn)關(guān)系的復(fù)制式再生，而是追求為社會更新性發(fā)展、為個人終身發(fā)展服務(wù)的存在價值，使教育成為人類社會更新性的再生系統(tǒng)?！币虼耍嘀魅我浞珠_發(fā)班級的教育資源，為學(xué)生提供鍛煉自我的平臺。諸如班級服務(wù)崗位的打造，因崗設(shè)人，促進(jìn)學(xué)生能力的提升；班級公共話語平臺的創(chuàng)設(shè)，班級會議、班級微信群、班級論壇等，提升學(xué)生表達(dá)、評價的能力；班級活動的設(shè)計，社會實踐、主體活動、研學(xué)義賣，增強學(xué)生合作組織的能力；班級制度文化的制定，班級公約、班級管理制度、監(jiān)督制度等，培養(yǎng)學(xué)生協(xié)商議事的能力?？傊寻嘀魅蔚膰?yán)格要求變成學(xué)生的自我要求，把班主任的分?jǐn)?shù)變成學(xué)生自己的分?jǐn)?shù)，如此才能達(dá)成班級建設(shè)的共同愿景，班級才能真正成為師生“共有”“共治”“共享”的精神家園。
寫到此處，我想起前不久在微信朋友圈看到的一幅畫面：一位年輕的班主任在燈光明亮的教室里布置黑板報，黑板前面放著一輛嬰兒車，車?yán)锸撬粫呗返膶殞?，外面已然夜色籠罩。圖片獲得無數(shù)點贊。是啊，很敬業(yè)，很負(fù)責(zé)，但似乎又覺得哪里不對勁。我從情感、心理上都不愿意抹殺這位班主任的熱情和付出，但是如果從學(xué)生“學(xué)到什么”“學(xué)生獲得什么”的角度看，我寧愿這位班主任早點回家，把黑板報留給學(xué)生，哪怕繪圖不夠精美、色彩不夠和諧，但那至少代表學(xué)生參與了，因為班級是學(xué)生的。
（蔣凌雪，上海市中國中學(xué)高級教師、班主任。上海市優(yōu)秀班主任，徐匯區(qū)十佳班主任，徐匯區(qū)高中優(yōu)秀班主任工作坊主持人）
《中國教師報》2020年04月08日第10版